工作计划范文|进化社会科学导论读后感（集锦19篇）

不久前，我找到了一本尘封已久的书。上面写着《社会科学之谜大揭秘》光看到书名我就迫不及待地翻开书津津有味的读了起来。这本书里有讲‘社会考古之谜’‘历史政治之谜’‘生物技术之谜’······但我最感兴趣的是‘自然环境与自然规律之谜’。

其中的姆潘巴现象之谜。百莫大魔鬼大三角之谜。，为了抢占冰箱冷冻室内所剩无几的放冰格的位置，于是把沸牛奶没等放凉，就放入冰格中送入冰箱。

一个半小时以后姆潘巴发现了一个让他困惑的现象：他放入的入热牛奶已经结成冰，而其他同学冷牛奶还是很稠的液体。可以说，水温越低，冷冻速度应该越快，牛奶中含有大量的水。应该是冷牛奶的冷冻速度比热牛奶快。

但事实怎么会倒过来呢？莫潘巴从初中到高中都带着这个问题，先后邀请了几位物理老师，但都没有答案。一位老师觉得他的问题近乎荒唐，甚至冷笑着对他说：这就是所谓的姆潘巴现象。

但这位执着的mbamba并不认为他的问题是荒谬和无聊的。有一次，他遇到了达累森大学物理系主任奥斯本博士，他向这位博士提出了质疑。博士并没有对他的问题嗤之以鼻，反而到实验室博士就按照姆潘巴的陈述做了冷热牛奶实验和冷热水物理实验，·结过都观察到了姆潘巴所描述的颠覆常识的怪现象，于是他们一起对这个现象进行了研究，并发表了**，因此该现象真的像那位嘲笑姆潘巴的老师的戏言一样。被命名为姆潘巴现象。

；我认为；科学就是科学，还要加自己的坚持不懈才行的通的。

⬙ 进化社会科学导论读后感 ⬙

关于社会科学普及周的活动总结

根据省、市委宣传部和省、市社科联“关于开展社会科学普及周活动的通知”要求，我市开展了以“普及社科知识”和“弘扬科学精神、构建和谐社会”为主题的社会科学普及周活动，取得了显著效果。

一、思想重视，领导加强

根据上级文件精神要求，结合自身实际，为把社会科学普及周活动搞得有声有色，我市将该活动列入重要议事日程，成立了由市委副书记任组长，宣传部、科技局、教育局、共青团、工会、妇联、科协等7个单位主要负责同志为成员的活动领导小组，负责对全市整个活动的组织领导。领导小组下设督查组，负责对全市×个乡镇街办科普活动开展情况进行督查。

二、内容丰富，形式多样

根据上级的有关要求，我市的“社会科学普及周”活动以“构建和谐社会”为主旨，整个活动安排了一周时间，共开展了五项活动。一是举行开幕式，邀请本市的社会科学工作者近百人出席，并通过向广大人民群众发放宣传资料，扩大了活动的影响。二是论坛报告。在日报上开辟了“建设和谐”系列评论栏目，并邀请市委党校的专家、学者作了《落实科学发展观，建设和谐社会》的专题报告。三是公开信。制作并发放了“做文明市民、创文明城市”的公开信，大大提高了市民文明程度。四是科普宣传。在人流集中的路段设立了科普宣传摊位，悬挂横幅，集中开展科普宣传活动，安排专家和社科工作者、志愿者进行现场科普宣传、咨询活动，有力地宣传了社会科学。五是科学下乡活动。充分利用乡镇集市时间，分组到各乡镇开展科普宣传和咨询活动，通过发放宣传资料和科普读物、现场演示等方式，揭示科学真理，戳穿伪科学的把戏，达到了提高市民素质的目的。

三、重点突出，成效显著

今年我市的“社会科学普及周”活动，从一开始就确立了“普及社科知识、建设文明××”和“弘扬科学精神、构建和谐社会”的主题，把宣传贯彻党的__届__全会精神和全市争创全国文明城市活动紧紧结合起来，做到了深入人心、深入基层，同时，把树立和落实科学发展观和为“三农”服务紧紧结合起来，做到了有的放矢。“社会科学普及周”活动的成功举办，通过科技特派员、科技下乡、科普志愿者、科普大篷车等多种形式，把科学发展观、科学技术是第一生产力的思想、科学在全面建设小康社会中的作用、科技发展的最新成就等送到了农村，送到了基层，送到了企业，充分反映了公众对科学的实际需求，集中体现了科普工作的实效。持续、协调、健康发展，城乡协调发展、全面发展，绿色、健康、文明的生活方式得到了认可，形成了学科学、用科学、依靠科学的良好社会风气。全市上下都能自觉地用科学的技术、方法、工具和手段，积极投身到经济发展大潮中。

⬙ 进化社会科学导论读后感 ⬙

一、美国学制

美国的本科课程通常是4年，包括前两年学习多个学科的机会，然后在接下来的两年时间里主要是进行专业课的学习。

你在专业之外学习的科目被称为副修科目，而你进行专门化学习的就是你要主修并获得学位的专业。这种学习形式提供了很大的灵活性，并使学生能够获得跨社会科学的真正基础。

美国大学也有大量的研究生选择，供有意从事社会科学进一步研究的学生选择。

二、热门院校

1.麻省理工学院

麻省理工学院有五个学院，包括人文、艺术和社会科学学院。人文、艺术和社会科学学院提供一系列本科和研究生级别的课程。研究领域包括人类学、经济学、全球语言、历史和哲学。麻省理工学院的所有本科生都要参加艺术和社会科学课程，而且许多学生最终获得了科学和社会科学的`联合学位。

该学院还有一些博士课程可供选择。研究的领域包括人类健康、地球健康和社会创新。截至20xx年，有4位诺贝尔奖获得者、7位麦克阿瑟奖获得者和5位普利策奖获得者是教员。

2.斯坦福大学

斯坦福大学人文与科学学院提供人类学、传播学、经济学、政治学、心理学和社会学等社会科学课程。

在政治科学课程中，本科生学习与冲突、社会激进主义、意识形态和种族问题相关的美国政治和国际政治体系。人类学系以其创新的研究方法而闻名，该学科的学习研究必须与当代事务相关联。

一系列跨学科学位课程将传统上不同的人文科学学科结合在一起;这些研究包括非洲研究、生物物理学、种族和民族比较研究、国际关系等。

斯坦福大学也是促进社会科学研究的全球知名中心和研究所的所在地。其中包括计算、进化和人类基因组学中心、社会科学研究所和Michelle R. Clayman性别研究所。

3.哈佛大学

哈佛大学的社会科学课程主要是跨学科的。鼓励学生在本科阶段学习广泛的学科，然后再专攻他们选择的专业，或在哈佛专攻其它感兴趣的学科。

哈佛大学本科生的常见研究领域包括经济学、政府学、社会学、性别研究和心理学。对于所有这些学科，本科生和研究生都需要进行实证研究和数据分析。高级论文项目可以涉及定性或定量研究方法，或两者兼而有之。

哈佛大学社会科学部门的一项核心举措是唐纳德T·里根基金。这是为了支持让不同的演讲者带到大学向本科生讲课的项目。演讲者讨论国内和国际的经济、政府和社会问题，并为学生提供思考和看待世界的新方式。

4.加州大学伯克利分校

加州大学伯克利分校的社会科学学院是该学校最大的学院，大约有25%的学生入学率和20%的教职员工。

伯克利的社会科学课程鼓励学生考虑现实世界的问题，例如难民、人口流离失所和不平等如何影响人类社会或技术对认知的影响，以及让公民如何变得更加知情和负责任。

社会科学学院有15个部门，从非裔美国人研究到认知科学、经济学到全球研究。本科和研究生阶段都有这门课程。

5.普林斯顿大学

普林斯顿大学提供四个主要研究领域：人文科学、工程和应用科学、自然科学和社会科学。普林斯顿教育的一个关键特征是独立研究，无论是由本科生撰写论文还是由研究生完成论文。

该大学提供社会科学的本科和研究生学位课程。学生可以选择学习一系列学科的课程，如美国研究、经济学、欧洲文化研究、性别和性研究以及卫生政策。

普林斯顿拥有许多促进社会和政治研究的研究所、中心和学校，包括普林斯顿公共和国际事务学院和卡尼曼·特雷斯曼行为科学和公共政策中心。

⬙ 进化社会科学导论读后感 ⬙

现代意义上的“学科”概念大致产生于欧洲的18?19世纪。在经受17世纪自然科学的辉煌以及欧洲大陆波澜壮阔的启蒙运动洗礼之后，以科学和理性为标识，人类知识领域第一次出现分门别类化的倾向。伴随着自然科学领域诸多学科的崛起，传统的人文知识领域也顺合时代大潮开始呈现出一个分化和科学化的趋势。作为当代教育学学科的基石，赫尔巴特的《普通教育学》就是在这一背景下诞生的。此时，“学科”在内涵上已经有所变化，它尽管依旧不乏传统的“教化”和“规训”之义，但人们更倾向于把它视为一个相对稳定、有其自身边界条件的“专门”知识范畴。这里的“专门”既具有“高深学问”之义，惟其高深，才需要从业者经过长期专门化、理智化的学术性训练，因而不会为局外人所替代。与此同时，它又具有逻辑上自洽或自我完满之义，即学科本身应是一个类似于库恩常态科学“范式”，有其符合特定内在逻辑一致性的概念、术语以及理论和方法规范的体系。

然而，在此为包括教育学在内的社会科学乃至整个自然科学各学科遗留下潜在危机的不良因子，恰恰是学科的第二层涵义。在经过19世纪到20世纪初各学科自我发展、自我制造话语，以及对内在逻辑的完美和知识的确定性的不懈追求后，人们才意识到，对于几乎所有学科，要建立一个逻辑上条件自足、经验上完全可证实的稳定范式，都注定不过是一种虽然无畏但却无谓的枉费心机。曾一度作为所有社会科学各学科范本的自然科学，在克劳西斯的热力学第二定律、爱因斯坦的相对论、海森堡电子的测不准原理等一波一波的连续冲击下，也不得不承认一个再简单不过的基本原理:任何知识都是有其局限性和边界条件的。也正是通过自然科学所暴露出来的人的理性局限性，在一向奉自然科学为典范、以“人”为研究对象的人文社会科学领域，一些人转而回归到研究“人”作为一个精神本体的存在意义和价值领域。为此，施莱尔马赫、狄尔泰、文德尔班、李凯尔特、韦伯、胡塞尔、海德格尔和伽达默尔的精神科学、文化科学、诠释学和现象学等传统思潮，开始在20世纪中叶后，向社会科学领域全面渗透；克尔凯戈尔、尼采、萨特和海德格尔等的存在主义思潮开始广泛盛行……。自近代以来基于人类借助理性便可洞察一个秩序的自然世界以及一个秩序的、永远处于进化过程之中的人类社会所有规律的知识观，即学科范畴概念，由此几近于全面崩溃，其最终便蔓延为20世纪70年代后，对以追求知识的确定性、普遍性为鹄的的科学理性全面反动、解构和消解的后现代主义思潮。

显然，在这样的一个特殊境遇下，作为一门学科的教育学就更难以摆脱它尴尬的命运。它之所以处境尴尬并不在于它缺乏一种积极的自我拯救意识，即一种内在于共同体中的集体意识，而是作为一门严谨的学术性学科安身立命之本的先验性逻辑前提不复存在。虽然与其他学科一样，教育学的这一逻辑起点也是关于是否存在一个秩序化的世界和社会的假定，但与其他学科所不同的是，教育学学科理论的建构还存在另外一个具有实践指向意义的逻辑终点，这就是关于理性人与非理性人、作为原子化个体的人与社会人的假设。然而，令人尴尬的是，对于教育学而言，上述两个逻辑条件通常不仅仅是它所关注的研究对象，而且更是其他学科包括几乎所有自然科学和人文社会科学学科理论建构的根基。特别是一个越来越凸显出来的发展趋势表明，事实上，教育学越来越倾向于作为上述两个逻辑条件间的一个逻辑中介，它所更为关心的是如何通过自身理论建构、方法和技术的完善，将两个逻辑条件连接起来。换言之，正是其他学科关于世界、社会以及人的理论与知识建构，才真正是教育学学科理论建构的逻辑起点。因而，在严格意义上，我们不妨可以这样认为，教育学的确不可能拥有它自身完全的独立性，甚至不妨说它的原生状态就不是一个可以与其他学科并行不悖、平分秋色的“范式”，而毋宁说它与其他学科知识间始终存在着一个连续的谱系。这一谱系的存在，既是教育学学科理论发展生生不息的源泉，同时，又是导致教育学学科相对于其他学科地位尴尬的原因。更令人难以释怀的是，恰恰是其他学科特别是人文社会科学在学科建构上二值逻辑摇摆不定的立场，才造成教育学无所适从的尴尬境况。

可以说，自赫尔巴特《普通教育学》诞生之曰起，整个教育学学科的每一个发展历程和地位变迁过程都无不昭示着教育学与其他学科间这种独特的逻辑关系。从赫尔巴特时代起，世界秩序之完美、人的理性之至高无上的观念不仅主导了整个科学世界，而且也全面渗透到整个人文世界。自然科学关于确定性知识的坚定信念、启蒙理性对一个秩序完美社会建构的宏大理想，不仅促成了众多自然科学和人文社会科学学科的分化格局的形成，而且也间接地催生出教育学学科这样一个人类知识之树中的枝杈。如果说，在一个依旧存在着形而上学残余的时代，赫尔巴特的教育学不过是建立在哲学和心理学的学科知识基础上，“即教育学是一种综合性理论，它依赖于其他学科知识，获得教育理论的重要途径是对其他学科知识的演绎，同时，教育理论的证明也将很大程度上诉之于这些学科知识。那么，从19世纪到20世纪中叶，随着各个带着科学标识的社会科学学科的逐渐成熟，教育学也在汲取这些学科所提供的丰富养料的同时，被迅速纳人到一个科学化和规范化的发展轨迹。这一发展进程表现为教育学学科的两个基本演进轨迹：一是教育学学科的分化，一个“大教育学”的眉目日渐清晰，惠承其他人文社会科学资源，目前各个教育学的二级学科相继形成，如教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育人类学、教育心理学、教育管理学、教育政策学和教育法学等等；二是教育学的程式化、科学化、技术化与效率化，由赫尔巴特的五段教学法始，到克伯屈的问题教学程序、斯金纳的教学机狰、巴班斯基的教学过程最优化等等，心理学、管理学乃至工程学在教与学过程的理论建构中无处不留下其斑斑痕迹。毫无疑问，对于教育学学科而言，这一时期也是它发展的巅峰时期，它的繁荣便得益于在一个崇尚科学理性和实证科学时代，人们对不同学科所关于自然和社会是一个秩序化存在，人是理性实体先验前提的高度认同，而由各个学科所产出的大量知识，则成就了教育学学科理论、规范和方法的科学化建构。

然而，在经过20世纪中叶之后，随着存在主义、现象学和解释学等人文主义取向、带有各种理论标识的批判取向以及后现代主义的解构取向在人文社会科学领域的全面崛起，当秩序、理性、决定论、必然性、客观性、内在一致性和确定性等前提本身就成为一个值得不断追问的“问题”；当一向自奉为严谨、规范和成熟的范式的自然科学和社会科学众多学科大厦再也不是那么基础牢靠和坚固；当人类知识在整体上完全处于四分五裂、即使同一学科内部分歧远胜于整合时，以其他学科知识为学科建构逻辑起点的教育学学科，意欲何往？又能何为？这到底是其他人文社会科学学科的无奈，还是教育学的无奈？这大概就是当代教育学的迷惘和迷惘的教育学根本缘由所在。因此，对整个人文社会科学这一大共同体而言，似乎没有必要相互间动辄以学科“成熟”之程度与地位之{低而厚此薄彼，也实无必要刻意于彼此间井水不犯河水，而是应当虚下心来，展开彼此间平等的对话。诚如社会学家吉登斯（AnthonyGid-dens)在谈及哲学与社会科学间的关系时说道：在过去的几十年中，哲学与社会科学间的关系的确越来越密切了，因为有了共同关心的问题，社会科学出现“哲学化”趋势，哲学则出现“社会科学化”倾向。这种互动对双方都是有益的，它推动了各自的发展。因此，时刻保持彼此间的对话和交流“可能更有价值和更重要”。

教育学是一门以其他学科知识为基础的学科，以其他知识为学科理论建构的逻辑起点，这似乎证明了它自身的不完全独立性。但是，仅此似乎并不能证明人们的一个惯常认识，教育学是无知识旨趣、无学术品位的学科。教育学固然要依赖于其他学科知识来发展和完善自己的学科理论，但是，这种依赖并非是对其他知识和理论框架的复制和套用，它得以存在的独特价值在于理论自身的实践取向。布雷岑卡认为，从认识论的标准和规范角度，存在三种教育学理论:科学的教育理论、规范的教育理论和实践的教育理论。在此，他试图为教育学的知识旨趣辩护。但在关于三种理论间的关系上，他最终还是不得不承认在科学教育理论和哲学教育理论中发展起来的知识，被实践教育理论应用于特定社会――文化背景下的教育活动的特定方面。其实，承认教育学的实践取向并不是影响它作为一个学科的地位，恰恰相反，正因为教育学的实践取向，它与其他人文社会科学间的学科界限才得以凸显出来。

正是这种实践取向，决定了教育学学科不仅要关注教育领域中众多事实问题，即它需要借用其他学科理论和方法来揭示和寻找到问题产生的因果链条，而且还必须涉入和过问价值领域，因为即使最抽象的教育学理论，也难免带有终极性的目的，即指向有自己主观意志的“人'因此，教育学作为一门学科，可谓兼顾了科学与规范双重属性。相对而言，其他人文社会科学学科，虽然内部也存在主观性与客观性、价值与事实、理性与非理性、结构与建构之辩，但这也不过是边缘对主流流派的抗争，这种源自学科内部持续紧张一般不会在根本上动摇它作为一个共同纲领的“硬核”，如经济学的“个体行动理性”先验前提。而人文学科往往只关注价值和意义领域，如文学艺术是关涉人的价值判断和情感体验的学科，它一般不必遵从科学的规范。

因为存在这种实践取向，教育学永远无法将价值与事实完全剥离开来，因此，相对于其他人文社会科学学科，它不仅要应对价值与事实、目的和手段、集体取向和个体取向等等诸多二律背反的困惑，而且，因为指向实践，它又必须肩负外在的道义和责任，特别是还不得不接受外在各种社会因素，如包括意识形态、权力、纳税人的意志等条件约束。这种外在的价值负载，对于一门以知识旨趣为指向的学科而言，毫无疑问是致命的。马克斯?韦伯曾区分了“信念伦理”和“责任伦理”:信念伦理更倾向于恪守自己的信念，而对于自己行动的后果往往很少有所顾忌；责任伦理则要求人们在行动之前，便能预估到可能出现的种种后果，并为自己的行动承担一切责任。相对而言，无论是以“求真”还是以“求善”为旨趣的其他自然科学和人文社会科学学科，遵从学科共同体的基本规范，恪守为知识(无论是可言传的还是可意会的）而求知的信念，都是第一位的抉择。这种信念因为缺少外在的约束,无疑是构成学科按其内部逻辑自我演绎的潜在力量。但是，教育学学科责任在先的前提约定条件，注定了它永远不可能成为完全自主的、以满足共同体内部的理智情趣为目的、仅止于理论建构层面、追求话语风格独特或者自我完善以及逻辑完美的学科。

教育学学科的实践取向也可能为其自身所带来的另一个困惑还在于，与其他人文社会科学学科不同，教育学学科无论是其概念和术语的界定、理论的建构，还是方法规范的形成，对于学科共同体而言，都不具有独占性和排他性。这不仅是因为教育学学科的建立要以其他学科知识为基础，而且更为关键的是，即使再抽象的教育学理论，如教育哲学、批判的教育学等，也无法与现实的具体教育实践活动完全分离开来，否则，它就失去了存在的价值和依据。换言之，教育学学科理论或者话语，所面对的受众绝不仅仅限于理论研究者，而是更广泛的实践工作者。这也意味着，教育学的.学科无论是对其他学科话语的移植，还是学科内部话语的自我生成，它都必须尽可能地淡化过于突出的专业化色彩，将人工语言尽可能地转换为可以为常人所能理解的日常语言。当然，这一转换，难免带来语义界定不清、产生众多歧义的问题，多少贬损了教育学作为一门严格意义上的学科特征。然而，教育学除此是否还有其他选择？如果有，只可能出现两种结局：一是教育学完全把自己与教育实践隔离开来，成为纯粹的自我话语制造者，这恐怕正印证了人们所谓无用的教育学之嘲讽;二是丧失了自己独特实践取向的教育学，难免沦陷为其他学科抽象话语所湮没的殖民地，这恐怕才是教育学真正的悲哀。

沃勒斯坦认为，至少自20世纪70年代以来，“社会科学的各个不同的学科已不成为学科，因为它们不再明显地表现为不同的研究领域，具有不同的方法，因而有稳定而明晰的界限。”如今，各个学科名称虽然依旧存在，但与其说它是一种严格的学术建构，而不如说是一种组织化的建制。他进而援引社会学为例说道我认为社会学不再是一门学科(但是其他社会科学门类也不是学科）。我确实相信它们在组织方面都很强有力。而且我认为，由此可见，我们都觉得自己处于很不正常的状态,在某种意义上保存一个虚构的过去，这是一件做起来成问题的事。而多冈（MatteiDogan)和帕尔（RobertPahre)则认为，当代社会科学已经进人到一个由分化到“杂交”的时代，如最为开放的社会学由于其多样性，它几乎与人文社会科学所有的其他领域，包括经济学、历史学、政治学、宗教、教育学、文化学、人类学和军事学等等都在相互影响，传统的学科边界因为无数杂交领域的出现而变得模糊不清。

整个人文社会科学领域的境况如此，作为一门社会科学的学科，并在很大程度上以其他学科知识为基础的教育学学科，就更难以抗拒这一发展趋势。的确，由于社会科学乃至自然科学学科中各种理论流派话语的纷至沓来，传统的确定性与非确定性、理性人与非理性人的二值逻辑为多值逻辑所取代，这种多元格局固然为教育学学科带来更多的困惑以至无所适从，但是，不可否认的是，它也同样为教育学学科众多理论的生成以及教育学走向实践创造了大量的机遇。在一个更富于变化而不是僵化、刻板的时代，在一个众多学科间更加趋于开放而不是固步自封的语境下，教育学作为一个学科共同体,要维系自己的学科地位，继续刻意于元教育学意义的概念、术语和理论的澄清，并试图在漠视其他学科发展的前提下实现自我超越，刻意制造自己的话语，且不说是否可能，就是从学科的发展和对教育实践而言，也有百害而无一利。开放是不以任何人的意志为转移的必然趋势，但开放并非意味着完全由其他学科来接管自己的领地，而是要求共同体祛除传统封闭的学科偏见，主动纳接其他学科丰富多样的理论、观点和方法，来重新诠释教育理论和实践中的众多问题，并重建一个更为多样化的大教育学体系。

也许人们会质疑，如此，教育学还是不是一个学科？美国密歇根大学教授、教育学博士理查森(VirginiaRichardson)对此颇有见地。她指出：关于教育学通常存在三种理解，第一种认为，教育学主要是从其他学科领域博采众长，并与其他学科混杂于一起，并且它通常关注于实践，因而，它不能称得上是一门学科，而是一个研究领域(Field);第二种认为，在教育学的学科框架下，它的基本原理与许多其他学科没有差异，并且其内部许多领地是与其他学科分不开的，因此，它是一个交叉学科（Inter-discipline);第三种认为，教育学有它自己特定的问题、知识基础和探究方法和途径，因此它应该是一门学科。在此，理查森分析认为，作为一门学科的教育学尚缺乏基本的共识，人们更倾向于把它视为一项活动（activity)，而作为一门交叉学科的教育学关注于不同学科间的结合，把这种结合视为一种解决问题和回答问题的方法,这些问题往往是某种单一方法和途径所无能为力的。但是，这里令人感到困惑的是这种结合的目的指向，以教育心理学为例：一种观点认为，教育心理学的主要任务是通过富有思想性和创造性的教育研究来为心理学学科服务；另一种观点则认为，教育心理学的基本任务是通过心理学学科知识在教育问题上的应用，丰富和发展我们对教育学的理解。理查森在此认为，这种目的上的分歧显然不利于教育学的学科化，并且她进一步指出，教育学的确有它自己的问题、知识基础和探究方法,但是所有这些往往是从其他学科借鉴过来并在教育学学科内部经过转化处理过的，故而，如果我们要认同教育学为一门学科，它的存在意义就在于它与教育实践间的联系。

理查森在此对实践的关注，其实正反映了教育学学科的实践取向。通过实践取向，教育学作为一个逻辑中介方可能在其他学科关于秩序世界与非秩序世界、理性人与非理性人间，一个复杂的、连续的系列中，找寻到自己的存在价值，发现自己具有教育学意义的问题，进而通过对其他学科多样化的复杂理论、规范、方法进行转换，来分析问题和解决问题。这一过程，显然不是一个教育学对其他学科话语的复述，对其他学科范式的复制以及对其他学科理论框架的照搬和套用，而是在博取其他学科资源基础上的一个具有实践意义的教育学知识和方法的生成过程。它虽然与其他人文社会科学乃至自然科学学科间存在一个谱系，但并不表明两者间存在从属关系，而是有其自身的相对独立性。故而，在一个更为开放的人文社会科学环境中，教育学既不必因为其他学科的介人而妄自菲薄，认为自己已在四面楚歌中逐渐丧失自己的领地,更不应该以抵触的态度，一味孤守本来就无法设防的阵地。而应以一种更为开放和关注教育实践的学科意识，在主动纳接其他学科资源的过程中，重建自己的观点、视点、理论和规范。当然，就此意义而言，教育学的学科与领域之争实在毫无必要，教育学存在的生命力在于它作为一个组织意义的共同体所拥有的更自信和更开放的心态以及时刻关注实践的意识。

⬙ 进化社会科学导论读后感 ⬙

然而，若要在二十世纪里发生的诸多进步当中选择一项最重要的，那幺，我会毫无困难地指出，那就是民主的兴盛。我这样讲，并无意否认其它同样具重要性的历史事件，但我想指出的是，到了遥远的将来，当人们回首这个世纪的历程时，他们就会发现，民主制度出现后被广泛地接纳为政府的组成方式，除此之外恐怕没有比这意义更重大的事了。

当然，民主的理念实源于两千多年前的古希腊，此后各国都尝试过零星的致力于民主化的努力，印度也是如此。在古希腊，确实形成并认真地实施过民主的理念（尽管范围有限），而此后这一实验却瓦解了，被更专制、缺乏制衡的政权取而代之了；而那时在其它地方则尚未出现过其它任何形式的民主制度。

所以，我们所了解的民主制度是经过了很长时期才出现的。民主制度作为一种有效的统治方式，它逐渐成长直至最终居于支配地位的过程是由一系列历史发展进程所组成的。这些事件包括12英国的大宪章的签署，十八世纪的法国大革命和美国革命，以及十九世纪在欧洲和北美选举权的扩大等等。然而，直到二十世纪，民主的理念才被确立为在任何国家都适用的'“常规的”政府形式──无论在欧洲、美洲，还是亚洲或非洲皆然。

关于民主的思想是一种放之四海而皆准的理念，它是崭新的、典范式的二十世纪的产物。当年通过宪章运动强制性地限制英国君主权力的反叛者们，把民主完全视为单纯地为其本地需要服务的理念。相比之下，为美国独立而战的志士们和法国大革命中的革命者则作出了巨大的贡献，是他们帮助人类懂得了，必须把民主变成在人类社会里通行的制度。不过，他们在实践中提出的要求之重点，也仍然有相当的地域局限性，实际上限于北大西洋的两岸，而且是以该地区特殊的经济、社会和政治历史为基础的。

在整个十九世纪里，民主思想的理论家们觉得，议论一个国家或另一个国家是否“适合于民主制度”是十分自然的事情。直到二十世纪，这一看法才发生了变化，人们开始承认，这样提问题本身就是错误的：根本不需要去判定一个国家是否适合于民主制度，相反，每个国家都必然在民主化的过程中变成适应民主制度的社会。这一变化的确是个重大的变化，它把民主理念潜在的影响扩展到了历史和文化各不相同、富裕程度千差万别的数十亿人当中。

也正是在本世纪，人们最终接受了这样的理念，所谓的“成人的普选权”必须包括所有的成年人──不仅仅包括男性，而且也包括女性。今年一月我有幸会见了一位享有盛名的杰出女性、瑞士总统露丝・德雷福斯女士（Ruth Dreyfuss）。这次会见令我浮想连翩，仅仅在二十五年前，瑞士的妇女还没有选举权呢。我们终于在本世纪达成了这样的共识，民主的举世普适性就像善行一样，是不应对之加以限制的。

我不否认，民主价值观的普适性这一诉求受到着各种挑战，这些挑战形式各异，来自不同的方向。实际上，这正是本文要讨论的主题之一。在下文中，我将回顾民主的价值观放之四海而皆准的诉求，并分析围绕着这一诉求的种种争论。但在进一步讨论之前，有必要明确地把握这样一个概念，即在当今的世界上民主已经成为支配

[1] [2] [3] [4]

推荐阅读: 代友受刑读后感(集锦19篇) 封建社会读后感 疯狂科学读后感(精华13篇) 单身社会读后感(范例十六篇)

更多精彩的进化社会科学导论读后感，欢迎继续浏览：进化社会科学导论读后感

热门标签: 科学的故事读后感 科学的悖论读后感 科学的历程读后感 《社会契约论》读后感 封建社会读后感 科学家牛顿读后感

本文来源：//www.fz76.com/gongzuojihuafanwen/155921.html